TEORÍA SOBRE LAS SIETE LECTURAS, MIGUEL DE ZUBIRÍA

http://narino.info/blog/2015/02/03/teoria-de-las-seis-lecturas-del-maestro-miguel-de-zubiria/

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS TRANSVERSALES EN LA ESCUELA. Experiencias exitosas en Bogotá.

http://dintev.univalle.edu.co/todosaaprender/anexos/lugaresdestacados/10-Lecturayescrituracomoprocesostransversales.pdf

ESTRUCTURA DE UN ARTÍCULO CIENTÍFICO

http://www.slideshare.net/unavbiblioteca/artculo-cientfico-estructura-y-partes-de-un-articulo-cientfico

ANALISIS PRUEBAS SABER 2013 EN COLOMBIA

http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-13491644

A usar los datos

Las pruebas PIRLS 2011 y Pisa 2012 dejaron inquietos a los expertos en educación. A Colombia le fue mal: la mayoría de jóvenes son incapaces de entender lo que leen y de usar bien las matemáticas. No es una buena perspectiva, en una economía mundial basada en la letra y el número, en la capacidad de inventar, leer y calcular.

Esas pruebas internacionales indican qué anda mal. Con base en ellas y en un sólido estudio, un grupo de expertos, convocados por la Fundación Compartir, acaba de proponer las estrategias para lograr la “excelencia educativa”. Conforman un plan integral, centrado en la calidad de la docencia: sugieren atraer a mejores bachilleres a las facultades de educación, formarlos bien, subir los salarios de los maestros, evaluarlos con rigor, mejorar su imagen. La propuesta es coherente y su aplicación cambiaría al país. Pero aun si los problemas políticos y presupuestales impiden llevarla a cabo en su totalidad, la idea central tendría un efecto inmenso. Se trata de dar becas de matrícula y sostenimiento a todos los bachilleres en el 20 por ciento más alto de los exámenes del Icfes que decidan formarse como maestros. Así, serían los mejores bachilleres los que enseñarían a las nuevas generaciones, y no, como ocurre hoy, los de resultados más pobres. Ya el Ministerio de Educación creó en el 2012 este programa, pero hay que fortalecerlo.

Estas pruebas se hacen a unos 10.000 estudiantes y se basan en encuestas entre docentes y alumnos, que dicen a veces más sobre sus deseos que sobre la realidad: en ellas los profesores colombianos aparecen como los más satisfechos del mundo con su profesión y los que más libros leen. Por otra parte, parece que les va mejor a los colegios de la mañana que a los de jornada completa y que tener computadores y maestros con estudios especializados apenas altera los resultados. Tampoco tienen en cuenta el carácter público o privado de los colegios, y usan medidas muy vagas del nivel social de los estudiantes. Por estas limitaciones, debe usarse más la información de los exámenes de Saber 11 que hace el Icfes y que se aplican a todos los bachilleres del país (574.000 en el 2013).

Un matemático colombiano, Javier Moreno, en su página http://finiterank.github.io/saber_notebooks/ ha hecho un análisis de estas cifras, que el Icfes publica en una forma poco usable. Teniendo en cuenta que la responsabilidad directa del Gobierno, de alcaldes y gobernadores está en los colegios públicos, que tienen el 72 por ciento de bachilleres, Moreno calculó los promedios de matemáticas y lectura de los colegios oficiales, para ver dónde están los buenos resultados: allí puede verse cómo les va a cada departamento y a cada municipio.

Uno esperaría que Bogotá, Manizales o Medellín, con colegios mejor dotados y profesores con más títulos, quedaran adelante. Pero no. Sin entrar en análisis complejos, mirando los resultados, hay sorpresas:

Los mejores departamentos son Santander, Boyacá y Norte de Santander. Cundinamarca quedó de 10.ª; Antioquia, de 11.ª, y Valle, de 14.ª; Meta y Huila están por encima de ellos. Y de los 25 municipios con mejores puntajes, 12 son de Boyacá, 7 de Santander y 4 de Nariño. Los dos primeros son La Unión, en Nariño, y Santa María, en Boyacá: deberían estar celebrando. Bucaramanga está entre los 10 primeros, y Tunja, Pasto y Villavicencio siguen, mientras que Medellín, Manizales y Cali quedan más atrás, aunque por delante de todas las capitales costeñas.

Pero lo esencial es que el trabajo de Moreno muestra cómo estos datos, a los que ni las universidades ni las autoridades paran muchas bolas, podrían convertirse en herramienta central de todo diagnóstico, de toda discusión sobre la educación. Sin buena información, manejable y abierta, no puede haber ningún avance.

www.jorgeorlandomelo.com

Jorge Orlando Melo

LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/661/Evaluaci_n_en_el_debate_did_ictico_contempor_ineo.pdf

EVALUACION EN EL AULA

file:///C:/Users/Usuario/Desktop/DOCUMENTOS%20DE%20LECTURA%20MAESTR%C3%8DA-%20INVESTIGACION/EVALUACION%20EN%20EL%20AULA,%20LOTTIE%20SHEPARD%202006.pdf

METAS EN EDUCACIÓN 2021

http://www.oei.es/metas2021/libro.htm?utm_content=buffer0b280&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

Matrices de aprendizaje escolar.

Gerardo Mora (México) IBERCIENCIA.

http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Matrices-de-aprendizaje-escolar&utm_content=buffer48a5e&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

La “matriz del aprendizaje escolar” es la forma en que el estudiante integra sus conocimientos, habilidades y actitudes hacia las tareas escolares. Puede ser ordenada, desordenada, activa o pasiva. Diagnosticarla sirve al profesor para definir el tipo actividades, grados de dificultad y estrategias didácticas.

Definir las características de cada estudiante resulta fundamental para definir las estrategias didácticas que logren los aprendizajes esperados por la escuela. Se han elaborado diversas clasificaciones para los “estilos de aprendizaje” que parten de algunas características cognitivas de los alumnos, pero que son poco útiles a los profesores. En la práctica, los clasifican respecto a la “disciplina” o sus conocimientos.

Recurriendo al concepto “matriz de aprendizaje”, lo adecuamos al contexto escolar para definir cuatro tipos de acuerdo al comportamiento y saberes del alumnado. En este sentido, la matriz de aprendizaje escolar es la forma en que el alumno utiliza sus conocimientos para lograr los aprendizajes escolares y adecuar su conducta a este fin. De acuerdo a sus conocimientos son “pasivos o activos” respecto a su proceso de aprendizaje, y “ordenados o desordenados” respecto a la adecuación de su conducta. En efecto, tenemos cuatro tipos básicos:

• Ordenado-activo o autorregulado. Al que denominamos alumno “autónomo”. Se caracteriza por tener hábitos de estudio, prepararse para las clases, poner atención y realizar las tareas escolares. Tiene motivación intrínseca.
• Ordenado-pasivo. Denominado “pasivo”. Requiere motivación extrínseca y la guía del profesor para realizar las tareas escolares.
• Desordenado-activo. Denominado “activo”. Sus conocimientos no se enfocan en el aprendizaje escolar. Si el profesor se interpone con sus intereses se torna rebelde.
• Desordenado-pasivo. Denominado “desordenado”. Tiene problemas conductuales que causan conflictos que interfieren en su aprendizaje, por lo que sus conocimientos suelen ser limitados.

La minoría de alumnos es de autónomos, habiendo casos en que no existan en un grupo escolar. Pero también hemos visto casos en que son numerosos y el profesor los trata como pasivos.

Las causas que originan estas tipologías son familiares, culturales y escolares. La funcionalidad familiar del alumno y del profesor se traslada al aula, conformándose una familia ampliada donde alianzas y límites se tratan de reproducir. La cultura proveniente del entorno social, también se reproduce en la escuela. Y las formas de enseñanza, usualmente transmisivas, afectan los procesos de aprendizaje. En este contexto, los alumnos autorregulados son casos atípicos.

Para el diagnóstico de estas tipologías establecemos procedimientos complementarios. Primero, la observación del cuaderno y la conducta del alumno en clase. Si hubiera dudas con alguno, la aplicación de un test de funcionalidad familiar o la clasificación de los niveles de desarrollo moral de Kohlberg. Por ejemplo, resulta difícil distinguir al activo del desordenado, pero sólo el primero es capaz de cumplir un contrato pedagógico.

Distinguir estos tipos resulta esencial para definir estrategias de gestión ambiental que repercuten en la calidad de los aprendizajes:

• Para los autónomos: Garantizarles la integridad y reconocimiento en el aula, pues suelen ser acosados por los demás alumnos. Y proponerles tarea con retos cognitivos.
• Para los activos: negociación y contratos pedagógicos.
• Para los pasivos: tareas regulares y evaluación continua.
• Para los desordenados: Reglas, límites, con estímulos positivos y negativos. Estos estímulos son personalizados, no son sanciones genéricas.

Por supuesto, los alumnos con necesidades educativas especiales o “capacidades diferentes” requieren adecuaciones curriculares o canalización, además de las estrategias de gestión ambiental mencionadas.

La existencia de los cuatro tipos en un grupo escolar requiere adecuar la dificultad de dominio procedimental para cada uno de ellos, así como la organización grupal de la clase (binas, equipos, individual) y seleccionar a un alumno para controlar el avance de la enseñanza (alumno-eje). Asimismo adecuar el tipo de actividades, recursos y procesos de evaluación. Todo lo cual debe reflejarse en la planificación de la enseñanza.

EVALUACIÓN PISA Y PRUEBA

http://pruebat.org/pages.php?r=.maestros

GUIAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, BUENISIMO

http://www.orientacionandujar.es/guias-utiles/

https://triniblog.files.wordpress.com/2012/02/1-necesidades-especc3adficas-de-apoyo-educativo.pdf

El método de proyectos en Educación Infantil

http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/metodo-de-proyectos-educacion-infantil.html

Hace ya unos cuatro años que empecé a trabajar por proyectos en mi aula de infantil con niños de 2 a 3 años.

El método de proyectos fue impulsado por el norteamericano William H. Kilpatrick (1871 – 1965), el cual fue discípulo y colaborador de Dewey.

Aunque este método de aprendizaje se utilice en secundaria, universidad… Está bastante extendido en el segundo ciclo de la educación infantil y si lo adaptamos a las características de los alumnos del primer ciclo, también podemos trabajar con esta metodología en nuestras aulas.

¿Y por qué elegimos esta forma de trabajar?

A continuación os voy a dar 10 razones por las que el método de proyectos puede ser una propuesta interesante en esta etapa:

1. Parte de una situación que ocurre en clase (un niño trae una mascota, nos encontramos un caracol en el patio…)

2. Como cada alumno es diferente y tiene intereses diferentes, el proyecto se adapta a los intereses de cada uno. (habrá niños que disfrutarán observando a los pájaros, otros dándoles de comer, otros pasando hojas de cuentos del tema, otros coloreando un mural con acuarelas…)

3. Es globalizador, ya que a través de un mismo tema, se aprenden canciones, se leen cuentos, se hacen murales, se realizan juegos, bailes, rincones…

4. El aprendizaje es significativo, ya que parte de cosas que observan, relacionando la información nueva con la que ya poseen.

5. Favorece la unión familia – escuela. En el caso del primer ciclo de educación infantil, la colaboración de la familia con la escuela es fundamental. Ellas son las que traen el material y la información al aula sobre el tema (cuentos, canciones, objetos, manualidades, dibujos…). Las familias se implican en lo que hacen sus hijos en el centro y se convierten en un pilar fundamental de la labor educativa.

6. Los niños observan, tocan, exploran, huelen, experimentan por lo que se convierten en pequeños “investigadores” (cuidan plantas del huerto o de pequeños animales, observan los cambios que se producen en los gusanos de seda…) Los alumnos son constructores del aprendizaje.

7. Se van aprendiendo valores, los alumnos comparten sus materiales con sus compañeros, colaboran para el cuidado del huerto…

8. favorece el desarrollo del lenguaje. Por un lado, son los niños los que explican unos a otros el material que traen, adquiriendo un papel activo en el aula y por otro lado, aprenden el nuevo vocabulario del tema.

9. Los alumnos, se sienten parte de lo que ocurre en clase, son parte partícipe del proyecto en común, de todo el grupo. Ya que vamos aprendiendo de lo que ellos nos cuentan, nos traen, observan…

10. ¿Y cuál es el papel del maestro? Pues se abandona el magistrocentrismo en el que el profesor impone conocimientos para dar un papel más activo y participativo al alumno.

Y tú ¿Utilizas el método de proyectos?

Ese raro fenómeno llamado "evaluación"

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J. Xavier Gando. Comunidad de Educadores par la Cultura Científica. IBERCIENCIA.
En materia educativa, y en sus sucesivas y permanentes actualizaciones y reformas , pocos temas se habrán discutido tanto como el relativo a la evaluación. Se ha escrito infinidad de textos, documentos, artículos, impresos y/o virtuales; se ha debatido en multitud de foros en distintos ámbitos, (no solamente educativos), y sin embargo, es un tema recurrente que continúa habitando en el reino de las paradojas, para muchos asociado más a los 12 trabajos de Heracles que a algo físicamente posible desde la óptica de lo incuestionable; y continúa estando envuelto en una polémica constante respecto de su procedencia, su camino o su finalidad.

Todos de una forma u otra hemos sido evaluados en algún instante de nuestra vida, y quizá por esa simple razón (más aún en el universo de quienes estamos involucrados en la docencia) nos consideramos, si no expertos, por lo menos hábiles en materia de evaluación; de hecho, convivimos con ella y la practicamos casi sin darnos cuenta y sin cuestionar demasiado cada estrategia que adoptamos.

Sin embargo, si alguien nos pregunta y lo razonamos, somos capaces de aceptar que las prácticas tradicionales de evaluación que generalmente adoptamos y aplicamos, (cualquiera en la que pensemos rápidamente en este momento), pocas veces conducen a resultados satisfactorios para las partes, casi siempre queda un mal sabor de boca tanto en evaluador como en evaluado… esta premisa nos lleva a pensar entre otras cosas, que no existe una sola forma de evaluar, existen tantas cuantos evaluadores o evaluados existan; y estas tantas a su vez dependientes de qué, para qué, cuándo, dónde… una matriz de opciones realmente inconmensurable, y que a pesar de ello, sistemáticamente volvemos a intentar medir y racionalizar como algo más parecido a las pruebas en la producción industrial, en la que si es posible evaluar si un proceso o un producto cumple o no con las especificaciones dadas.

Ahora bien, decía que aún cuando mayoritariamente compartimos la opinión de que el proceso de evaluación es decididamente polifacético, dependiendo de nuestro lugar en el sistema, usualmente ponemos el foco en una sola de sus caras:

• El organismo contralor del sistema suele hacer muy poca autoevaluación, y tradicionalmente se limita a transmitir los parámetros generales y ambiguos que deben ser cumplidos, (casi más como una declaración de principios, una arenga o una expresión de deseos); y al finalizar el ciclo lectivo, suele evaluar casi exclusivamente cantidades de estudiantes que ingresan y egresan por ciclo para (últimamente) elaborar estadísticas de deserción asumiendo que si ésta existe, es porque no se cumplió a cabalidad los parámetros fijados; porque los apoyos desde el frente social no han sido suficientes; o, simplemente porque los docentes no han podido asimilar y ejecutar los nuevos paradigmas;
• El docente tampoco es proclive a hacer autoevaluaciones, (basta revisar las imponentes manifestaciones en contra de los pomposamente llamados programas de mejoramiento de la calidad educativa que suelen encarar las administraciones de turno, basándose simplemente en evaluaciones estandarizadas a los docentes); y, suele concentrarse en poner énfasis exclusivamente en la evaluación del estudiante; y, concretamente evaluar si a juicio de tal docente, el estudiante “ha adquirido los conocimientos que se le transmitió en clase”, asumiendo que si los estudiantes reprueban las evaluaciones previstas, en el mejor de los casos es porque no han prestado la suficiente atención durante el ciclo lectivo;
• La administración de los establecimientos educativos por su parte, suele poner el foco en la evaluación al docente, y al margen de que también hace muy poca autoevaluación, suele mirar unos pocos índices de la evaluación de los estudiantes, generalmente aquellos que tienen que ver con la promoción como medida de evaluación del propio docente, desentendiéndose del proceso de aprendizaje que tales índices ocultan, más que muestran;
• El estudiante también suele hacer muy poca autoevaluación y generalmente cuestiona (una forma de evaluar) el eje institución-docente-programa, con mayor o menor entusiasmo dependiendo del mayor o menor acceso a la posibilidad de ser escuchado, total, es consciente de que se ha instalado firmemente la idea de que si un estudiante fracasa en una evaluación formal, la culpa es del docente;
• Y, así sucesivamente en todo el sistema.

Pocos dudan de la importancia de evaluar, pero es complejo definir cuál es esa importancia, en qué radica, cuáles son sus alcances, límites o consecuencia; al inicio hablábamos de que es un tema que genera grandes debates y polémica, y al respecto conviene tener presente que éstos, (debate y polémica), se producen cuando muchos saben mucho de un tema; o, cuando muchos desconocen de un tema.

Una gran mayoría coincidimos en que la evaluación forma parte indivisible del sistema educativo, (independiente de la pertinencia de evaluar antes, durante o después del proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluación formativa, sumativa, etc.); sin embargo, también es claro que se trata de dos procesos que han seguido sus propios caminos, a menudo diferentes. Hoy el proceso educativo es diferente, o por lo menos pretendemos que lo sea; las formas de aprender son diferentes, o al menos eso pensamos; por lo tanto, estamos conscientes de que la evaluación también tiene que ser diferente… podemos fácilmente visualizar el sistema tradicional de evaluar, sin embargo nos cuesta un poco más bajar a tierra un sistema nuevo para evaluar, acorde a los tiempos, y esto quizá, porque aún no tenemos una conciencia clara, mensurable y definitiva de cómo han cambiado esos mismos tiempos; y, ante la duda, es preferible seguir con lo que ha funcionado hasta ahora, cuestionado, si, pero que permite exhibir resultados.

En ese camino, todos estamos conscientes de su complejidad y de que hay que hacer algo para mejorarla, entendiendo esto como hacerla eficiente, práctica, útil… pero pocos se atreven a decir cómo… hoy está muy en boga decir que “una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes”, y a nadie escapa el hecho de que pocas cosas son más desmotivantes para un estudiante, que una nota deficiente en una evaluación, independiente de si es numérica o no; Stiggins plantea por su parte, “que lo que hace más efectivo el aprendizaje, es que los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación”, muy buen consejo, pero complejo de llevar a la práctica por varias razones: para monitorear adecuadamente un proceso de autoevaluación se requiere diseñar mecanismos adecuados, alguien debe diseñarlos, alguien debe testearlos y demostrar que funcionan, alguien tiene que implementarlos, alguien eventualmente vendrá a cuestionarlos… todos, factores que suman al ineludible conocimiento cabal de todo el sistema, necesidades de tiempo y recursos.

Mientras tanto, las autoridades educativas diseñan cientos de cuestionarios y se sigue midiendo la capacidad, calidad y bondades del sistema en función de números, cifras o porcentajes al mejor estilo del Retrato de Dorian Grey… presentamos y justificamos grandes avances con cuadros estadísticos y gráficos elocuentes, mientras la realidad subyace en franco deterioro. Pienso que la dificultad principal hoy radica en que aún no hemos podido desarrollar un proceso de evaluación común, compartido por todo el sistema, (como era el sistema tradicional, repito, cuestionado, si, pero conocido y aceptado por todos), con estándares claros predefinidos… el peligro de no hacerlo de manera urgente, (si es que lo es), es que ante la dificultad de encasillar el proceso para poder entenderlo fácil y gráficamente, (a tono con los tiempos), muchos estamos luchando por desaparecerla y avanza fuertemente la teoría de que conviene no evaluar para no crear problemas psico-sociales a los antes evaluados, claro ejemplo de que el saber popular siempre encuentra el camino, hay un sabio dicho popular: “muerto el perro, se acabó la rabia”.

Nota
Al margen de las “reformas formales”, en nuestra calidad de docentes y/o partícipes –subsistemas- del “sistema educación”, cada día estamos reformulando y actualizando nuestras prácticas educativas; y por tanto, modificando el sistema como tal a partir de nuestra interacción.

EVALUACION CENSAL, MEN

http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-236978.html

EDUCACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Educacion-para-el-aprendizaje-y&utm_content=bufferd5946&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

Educación para el aprendizaje y desarrollo de competencias

José Javier Segura Ramírez IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
Ante un mundo globalizado, han surgido nuevas necesidades sociales, culturales y económicas. Para las sociedades actuales, el reto en educación es innovar los procesos de enseñanza y aprendizaje replanteando los modelos educativos con un modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes, con el fin de desarrollar en ellos las competencias que requieren para enfrentar e incidir en su medio. La generación de conocimiento ha tomado una importancia fundamental para el desarrollo de las sociedades de la información o del conocimiento, aunado al desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Para PISA, una formación científica completa debe concientizar a los estudiantes de que la ciencia puede modificar a la sociedad y a los individuos. Fomentar su disposición a involucrarse y reflexionar en las consecuencias del desarrollo científico sobre la tecnología, el medio ambiente y los recursos naturales.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), lanzó una convocatoria en julio de 2009 para integrar la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC), que se enmarca en el Proyecto Iberoamericano de Divulgación Científica de la OEI, con el fin de fomentar las vocaciones científicas de la juventud de Iberoamérica.

 En la Convocatoria se establece que el objetivo general del proyecto es generar productos complementarios a la educación que puedan servir para la difusión, socialización y mejor comprensión de los procesos científicos y tecnológicos, tanto para la ciudadanía en general como en los sistemas educativos en particular.

Es interesante observar que estos objetivos concuerdan con los establecidos por PISA. También desde el punto de vista de la OEI, no basta adquirir el conocimiento científico, es necesario desarrollar al mismo tiempo en los estudiantes la habilidad, valores y actitudes para involucrarse e incidir en la sociedad.

Los materiales educativos producidos desde este Proyecto por científicos, tecnólogos y comunicadores, y que son trabajados en el aula por los docentes que integran la comunidad, con uso extenso de las TIC’s, incluyen secciones de Lectura Científica, Cuestionario sobre ella, Actividades de consulta para ampliación y reafirmación del tema, Preguntas de opinión y Actividades sugeridas para el maestro, que contemplan las esferas de incidencia en el desarrollo de competencias del estudiante.

La lectura les da a conocer trabajo de investigación de actualidad; para ampliarla o reafirmarla los estudiantes consultan diversas fuentes y expresan su opinión escrita y oral en las dinámicas de aula, promoviendo su capacidad de expresión, argumentación y saber escuchar, así como sus habilidades en el manejo de tecnologías de la información y la comunicación. De tal manera, se fomenta en los estudiantes el conocimiento, desarrollo de destrezas y habilidades, una actitud positiva, aprendiendo a aprender; todo lo cual les servirá a lo largo de sus vidas.

Los materiales tratan temas de diversos contextos y están clasificados en siete contenedores: los retos de la salud y la alimentación, los desafíos ambientales, las nuevas fronteras de la materia y la energía, la conquista del espacio, el hábitat humano, la sociedad digital, y otros temas de cultura científica. Lo cual permite tener una amplia gama de temas actuales de investigación científica, para su trabajo en aula y en los diversos espacios educativos.

Este proyecto está íntimamente relacionado con el Proyecto “Metas Educativas 2021, La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, que se ha venido discutiendo y reflexionando sobre él en diversos foros y espacios. Una de sus metas específicas, la 12, señala el compromiso de ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de estimular el interés por la ciencia entre los alumnos. El indicador 16 de esta meta, se refiere a la frecuencia de uso del computador en la escuela por los alumnos para tareas de aprendizaje y el Nivel de Logro establece que para 2021 los profesores y alumnos utilizarán el computador de forma habitual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El indicador 18, también de esta meta, se refiere al porcentaje de alumnos que elige formación científica o técnica en los estudios postobligatorios, estableciendo como Nivel de Logro que para 2015 la elección de alumnos por los estudios científicos y técnicos debe aumentar en un 10% y para 2021 en un 20%.

Las circunstancias sociales actuales demandan que se eduque no sólo para poseer contenidos temáticos y saberes enciclopédicos, sino también para desarrollar destrezas y habilidades en el manejo de metodologías y técnicas con el fin de transferir el conocimiento a situaciones nuevas en el ámbito profesional, siempre con una actitud científica y humanista. Esto es, los estudiantes y futuros profesionistas deben irse incorporando a la sociedad con una actitud crítica, reflexiva, pero con el aprendizaje y saberes necesarios para que participen en la toma de decisiones de una manera positiva. Esto genera un gran reto para los docentes. El modelo educativo centrado en el aprendizaje requiere un nuevo docente: no basta con dominar la disciplina, es necesario desarrollar también destrezas, habilidades, valores y actitudes congruentes con este modelo. Por ejemplo, existe una gran brecha entre los medios tecnológicos que manejan actualmente nuestros estudiantes y los medios que los docentes manejamos, tanto a nivel personal como académico; debemos acortar esa brecha para alcanzar uno de los objetivos educativos de la región. La formación, capacitación y actualización docente debe ser una actividad continua y permanente. IBERCIENCIA tiene como uno de sus ejes rectores coadyuvar en la formación y actualización de los docentes de la región. Desde luego, se está haciendo un gran esfuerzo de coordinación entre los diferentes organismos y los gobiernos. Es un trabajo a largo plazo, pero que ya en el mediano plazo empieza a tener resultados: los maestros de la Comunidad empezamos a cambiar nuestra práctica docente, apoyados en los materiales, seminarios, cursos, foros, que se nos ofrecen en la Comunidad y siguiendo nuestra convicción de que sí podemos incidir de manera positiva en la formación de nuestros jóvenes.

JOSÉ JAVIER SEGURA RAMÍREZ. Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México, México. Actuario, egresado de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Más de 25 años de experiencia docente y participaciones en foros, encuentros, congresos, diplomados. Actualmente, siete años ya como Docente-Tutor-Investigador de la Asignatura de Matemáticas, en el Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del Distrito Federal, Ciudad de México.

Máster Universitario on line "Cultura de la Ciencia y de la Innovación"

18 de mayo de 2014 El Máster se compone de un total de 60 ECTS, desarrollados a lo largo de un curso académico y distribuidos en tres módulos. Cuenta con cuatro itinerarios, dos sobre cultura científica (uno con orientación profesional y otro con orientación académica) y dos sobre cultura de la innovación (también con un perfil profesional y otro académico). Los itinerarios de cultura científica se impartirán en la Universidad de Oviedo y los itinerarios de cultura de la innovación se impartirán en la Universidad Politécnica de Valencia con la participación de la OEI a través de su Centro de Altos Estudios Universitarios CAEU

RÚBRICA DE EVALUATCIÓN EN LA CULTURA EVALUATIVA, ROSA IRIARTE

http://rosaliarte.com/ponencias/ponencia-rubricas-de-evaluacion-en-la-cultura-evaluativa/

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS

http://es.slideshare.net/sutevisector/procesos-pedaggicos-38725771