ORGANIZADORES GRÁFICOS

http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio3/vocabulario.html

Inteligencias Múltiples, Nuevas Metodologías

Fantástico taller para desarrollar cada una de las Inteligencias múltiples desde una escuela inclusiva

Publicado por 

orientacionandujar

 hace 11 horas

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Como adelanto al curso on-line que estamos preparando desde orientación andújar y del que próximente tendreis la debida información. Os dejamos estos estos fantásticos materiales que han sido realizados por Fundación MAphre en su portal recapacita.

La concepción que hasta este momento teníamos de la inteligencia ha quedado superada y relegada por las investigaciones científicas actuales, especialmente las dedicadas a la neurociencia y al estudio del cerebro humano.

Tradicionalmente la inteligencia, como hemos visto anteriormente, se ha considerado de forma cuantitativa, mediante la obtención de un número (cociente intelectual) en una serie de pruebas variadas y de diferente orientación, que en la actualidad siguen estando vigentes en algunos centros educativos y algunas comunidades, estas pruebas están sesgadas culturalmente y generalizadas a otros países e incluso a otros continentes. Esta

concepción más convencional de la inteligencia otorga a la inteligencia una única dimensión y una forma lineal y estática de desarrollo.

Las investigaciones realizadas por Howard Gardner y sus colaboradores del Proyecto Zero de Harvard han evidenciado que la inteligencia, a diferencia del paradigma clásico, no es una única, sino un conjunto de inteligencias, diversas y múltiples.

Gardner define la inteligencia como la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones, de tal modo que la inteligencia supone, por un lado, la capacidad de solucionar problemas que surgen en un ambiente cultural determinado, y por otro, la capacidad de generarlos, dando lugar a una competencia creativa. Ahora bien, para solucionar adecuadamente un problema es preciso concretar un objetivo, y después, generar un plan y unas estrategias para poder alcanzarlo.

TALLER

Todos somos capaces

- Introducción

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– Inteligencia ESPACIAL

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– Inteligencia LINGÜÍSTICA

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- Inteligencia MATEMÁTICA

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– Inteligencia MUSICAL

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– Inteligencia NATURALISTA

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– Inteligencia CORPORAL

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– Inteligencia EMOCIONAL

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Inteligencia EMOCIONAL color

Inteligencia EMOCIONAL blanco y negro

EXCELENTE BLOG SOBRE ADAPTACIONES CURRICULARES Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

CARACTERISTICAS DEL EDUCANDO EVALUACIÓN
http://www.adaptacionescurriculares.com/materiales.html


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RINCON DE UNA MAESTRA

http://rincondeunamaestra.blogspot.com.es/

COMO ESTAMOS EN EDUCACIÓN EN COLOMBIA

http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-304244.html

Actualizado el 29 de Agosto de 2012

Alcances y Metas

"Todos a aprender" beneficiará 2 millones 300 mil estudiantes ubicados en zonas con las condiciones más difíciles como condiciones de acceso, con infraestructuras locativas por mejorar y bajas condiciones socieconómicas.

La meta general expresada cuantitativamente es:

Más del 25% de los estudiantes de estos establecimientos educativos asciende de nivel, al menos en las áreas de lenguaje y matemáticas, en la prueba SABER 3 y 5 aplicación año 2014.

Lograrlo implica, indudablemente, mejorar las prácticas de aula que movilizan los aprendizajes de los estudiantes; logro que muy seguramente se reflejará en un futuro cercano en mejores resultados en las diferentes pruebas internacionales en las que participa el país.

Entre los alcances más significativos del programa propuestos para el 2014 se destacan los siguientes:

• Beneficiar 2.300.000 estudiantes de básica primaria en lenguaje y matemáticas
• Formar y acompañar 70.000 educadores entre docentes de aula y directivos
• Beneficiar 3.000 establecimientos educativos, localizados en 52 entidades territoriales certificadas.

Situación actual de los estudiantes de básica primaria en el país

De acuerdo con las pruebas SABER la brecha entre los colegios privados y oficiales del país tiende a aumentar. Por ejemplo, en las áreas de lenguaje y matemáticas entre 2002 y 2009 los colegios privados mejoraron su desempeño.

Por el contrario los establecimientos educativos oficiales mantienen los resultados o disminuyen los desempeños de sus estudiantes, como lo podemos apreciar en las siguientes graficas:

Lenguaje - resultados SABER mejoran ligeramente de 5º a 9º

Matemáticas - resultados SABER mejoran ligeramente de 5º a 9º

De la misma manera existen grandes diferencias en los resultados de las pruebas entre las zonas urbanas y rurales, además de estas se perciben rezagos debidos al nivel socioeconómico de los estudiantes.

Por otro lado de cada 100 estudiantes que ingresan al sistema educativo colombiano en zonas urbanas el 18% ya ha desertado cuando alcanzan los 18 años, mientras en las zonas rurales el porcentaje de deserción alcanza el 52%, como se observa en el siguiente grafico:

Situación actual de los estudiantes de básica primaria de Colombia en el ámbito internacional

En cuanto a la situación internacional a pesar de que el país mejoró en las pruebas PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés), Colombia se encuentra por debajo de sus pares latinoamericanos, como se observa en el siguiente gráfico:

Las pruebas PISA son aplicadas cada tres años, califican el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y estudian una gama amplia de resultados educativos entre ellos: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que tienen de sí mismos y sus estrategias de aprendizaje.

CÓMO CONSTRUIR RÚBRICAS O MATRICES DE
VALORACIÓN

Fuente:http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 

¿QUÉ SON LAS RÚBRICAS?
Una Matriz de Valoración (Rúbrica – Rubric, en inglés [1]) es un instrumento que facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes, especialmente, en temas complejos, imprecisos o subjetivos. Este instrumento podría describirse como una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar un valor (valorar), basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de aspectos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el estudiante en un tema particular. Le invitamos a conocer el esquema básico de una Rubrica y algunosejemplos de Rúbricas.

Esquema de una Rúbrica

De acuerdo con la definición antes expuesta, una Matriz de Valoración o Rúbrica sirve para establecer o consultar cómo va el proceso de aprendizaje del estudiante. En este sentido, cuando se convierte en parte integral de ese proceso de aprendizaje, se puede considerar como un instrumento de evaluación formativa. Este uso se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto-evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento, participa en su diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar a los diferentes interesados información sobre los distintos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante, este instrumento ofrece las siguientes ventajas:

• Promueve expectativas sanas, pues clarifica cuáles son los desempeños que los estudiantes deben alcanzar.
• Enfoca al docente ayudándole a determinar de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
• Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.
• Provee al docente retroalimentación sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando.
• Ayuda a centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en los objetivos y en los estándares de desempeño establecidos.
• Reduce la subjetividad en la evaluación.
• Es fácil de utilizar y de explicar a los estudiantes.
• Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con los cuales serán evaluados.
• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al auto-evaluar su trabajo y al valorar el de sus compañeros.
• Permite que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes de entregarlo al docente.
• Indica al estudiante con claridad las áreas en las que tiene falencias y con ése conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar.
• Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades.
• Promueve la responsabilidad de los estudiantes.

Muchas Instituciones Educativas alrededor del mundo utilizan actualmente las Rúbricas para dar un valor más auténtico, más real, a la evaluación que tradicionalmente se ha expresado en calificaciones sumativas mediante números o letras.

En este documento examinaremos dos tipos de Rúbricas: Analíticas y Holísticas.

RÚBRICAS ANALÍTICAS
Una Rúbrica analítica se compone de seis componentes básicos: 1) título de la Rúbrica; 2) descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar; 3) escala con varios niveles de desempeño; 4) dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar; 5) porcentaje que muestra la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo o realización de la tarea/consigna; 6) matriz de criterios que describe el cruce de cada nivel de desempeño con cada uno de los aspectos a evaluar. La siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica Analítica. 

Partes básicas de una Rúbrica Analítica

Toda Rúbrica se debe encabezar con el título y con la descripción de la tarea. Esta descripción toma la forma de una consigna clara y específica que por lo general consiste en una versión, redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo que se especifica en el plan de aula de la asignatura (syllabus).

El tercer componente es una escala con varios niveles de desempeño que parten del “Nivel 1” para indicar un desempeño pobre, hasta el “Nivel 5” asignado a un desempeño excelente. Estos niveles pueden variar en número y en denominación. Esto es, se pueden establecer entre tres y cinco niveles y estos se pueden denominar con números (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2, nivel 1) o con calificativos. Respecto al uso de calificativos, Huba & Freed (2000) compilaron un conjunto de etiquetas para describir niveles de desempeño:

• Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.
• Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.
• Experto, competente, parcialmente competente,  aún no es competente.
• Avanzado, alto, intermedio, básico.
• Distinguido, capaz, intermedio, principiante.
• Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable,
• Experto, promedio, en desarrollo, principiante.
• Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió.

Se recomienda empezar elaborando Rúbricas con tres niveles de desempeño y después de utilizarlas en el aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta más fácil tanto refinar las descripciones de los criterios, como crear más niveles, luego de observar los desempeños reales de los estudiantes. 

En el cuarto componente de la Rúbrica están los aspectos en los que se divide una tarea/consigna y que permiten valorar el desempeño del estudiante de manera objetiva y consistente. Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cómo está dividida la tarea/consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar en dimensiones. Por ejemplo, en una Rúbrica para evaluarnarraciones digitales, la dimensión “NARRATIVA” puede agrupar los siguientes aspectos: propósito, audiencia, drama, voz-consistencia, voz-ritmo, mapeo de la historia, planeación, guión, etc. Mientras que bajo la dimensión “CONTENIDO DIGITAL” se puede agrupar los aspectos banda sonora, imágenes, video, otros elementos digitales, integración, edición, créditos, etc. Algo importante es que ni las dimensiones, ni los aspectos deben incluir calificación alguna de la calidad del desempeño. Por ejemplo, “Ortografía” es suficiente como aspecto; no es necesario calificarlo como “Buena ortografía”. Las calificaciones de los desempeños van en la matriz de criterios.  

El quinto componente consiste en el porcentaje que establece la importancia relativa de cada aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por dos cosas: 1) permite generar una calificación numérica a partir de la descripción cualitativa de criterios de desempeño y 2) posibilita asignar un “peso” diferente a cada aspecto. Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cuáles son los componentes más importantes de la tarea/consigna. Dado que en cualquier tarea siempre habrá aspectos más importantes o que demandan mayor esfuerzo que otros, estos deben pesar más al momento de asignar una nota.

La matriz de criterios que establece el cruce de cada nivel de desempeño con cada uno de los aspectos a evaluar es el sexto y último componente de una Rúbrica analítica. Esta matriz describe una gradación de la calidad de los desempeños del estudiante frente a cada uno de los aspectos con los que se pretende evaluar un objetivo, una competencia o un contenido, en el marco de una tarea que se lleve a cabo en un proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente especificar claramente a los estudiantes qué espera de ellos y cuáles son los criterios con los que va a calificar un trabajo, una presentación,  una participación en un debate, un ensayo, un trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.

RÚBRICAS HOLÍSTICAS O DE PUNTAJES
Además de las Rúbricas analíticas o basadas en niveles de desempeño, también existen las Rúbricas holísticas o de puntajes. Estas últimas difieren de las analíticas en que solo tienen un nivel que describe el criterio de desempeño más alto esperado para cada uno de los aspectos en que se divide la tarea. Adicionalmente, este tipo de Rúbrica incluye una columna de “Puntos” y otra de “comentarios” en la que el docente realiza anotaciones sobre el desempeño real del estudiante en relación con el desempeño esperado. La siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica holística: 

Partes básicas de una Rúbrica Holística

Aunque este tipo de Rúbrica en más sencilla y por tanto requiere menos tiempo de elaboración, es más difícil de explicar a los estudiantes y demanda más tiempo a la hora de utilizarla para valorar los trabajos de estos ya que requiere escribir los comentarios que describan qué tan cerca o lejos estuvo el desempeño del estudiante respecto a los desempeños esperados.

No obstante esta aparente desventaja, las Rúbricas holísticas son más flexibles en aquellos casos en los cuales hay múltiples combinaciones de posibles desempeños para cada uno de los aspectos. Para ejemplificar esta dificultad podemos comparar los dos tipos de rúbrica para un aspecto a evaluar. La siguiente imagen muestra el aspecto “Voz – Consistencia” en una Rúbrica analítica para evaluar narraciones digitales: 

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Analítica

La dificultad de la Rúbrica analítica surge cuando un estudiante “no evidencia un uso correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible durante la narración” o cuando un estudiante “evidencia un uso correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz necesita más atención”. Estas posibles combinaciones complican el diseño y uso de las Rúbricas analíticas, pero se resuelven muy fácil usando una Rúbrica holística. En esta se consignan los criterios de desempeño más altos esperados para cada aspecto y en el campo “Comentarios” se especifica cuál fue el desempeño real del estudiante frente a lo esperado, tal como se observa en el siguiente ejemplo:

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Holística

RECOMENDACIONES PARA ELABORAR RÚBRICAS
Existen diversas formas de elaborar una Rúbrica; sin embargo, Stevens & Levi (2005) proponen cuatro fases para elaborarlas:

• Fase 1: Reflexionar. Los docentes requieren tomarse un tiempo para determinar qué desean que sus estudiantes aprendan con una tarea/consigna determinada, por qué han diseñado dicha tarea, qué sucedió la última vez que realizaron dicha tarea/consigna con un grupo de estudiantes y, cuáles son sus propias expectativas. Si es del caso, es recomendable analizar trabajos anteriores elaborados por los estudiantes y seleccionar el mejor de estos para tomarlo como modelo.
• Fase 2: Listar. Las actividades de esta fase se enfocan en los detalles particulares de la tarea/consigna y en los objetivos de aprendizaje/competencias específicos que se espera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre los objetivos y la tarea.
• Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las fases 1 y 2 agrupando expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, como los aspectos a evaluar de la tarea/consigna. También se determina, expresado en porcentaje, la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo de la tarea.
• Fase 4: Elaborar. En esta fase se definen los niveles de desempeño esperados y se describe una gradación de la calidad de estos frente a cada uno de los aspectos. Cada nivel es claramente diferente del siguiente y tal diferencia es progresiva. La redacción de los criterios de desempeño debe ser muy clara, especialmente para los estudiantes. Para elaborar la matriz de criterios resulta conveniente establecer en primera instancia y para cada uno de los aspectos, tanto el mayor criterio de desempeño esperado, como el  menor. Luego, se describen los criterios intermedios entre el mayor y el menor. Estos criterios de desempeño específicos deben describirse lo más claramente posible para que permitan establecer con claridad qué tanto ha aprendido el estudiante en cada aspecto. 

HERRAMIENTA PARA ELABORAR RÚBRICAS
Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus Rúbricas, en Eduteka le hemos hecho seguimiento durante varios años a la herramienta “Rubistar” y la recomendamos ampliamente. Esta herramienta funciona en línea, ofrece una versión en español y el registro y uso es gratuito. Los usuarios registrados pueden crear, almacenar, acceder y editar sus Rúbricas desde cualquier sitio en el que dispongan de una conexión a Internet.

Rubistar

Esta herramienta facilita a los docentes la creación de Rúbricas porque ofrece ideas tanto en los aspectos o categorías, como en los criterios con los que estos se van a evaluar facilitándoles así no partir de cero. Rubistar ofrece:

• Plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas (Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc).
• La posibilidad de modificar las plantillas predeterminadas, para adaptarlas a las necesidades particulares del docente y del contexto de aprendizaje.

Por último, recomendamos consultar algunos ejemplos de Matrices de Valoración(Rúbricas):

REFERENCIAS:

• Brookhart, Susan M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Recuperado el 27 de Noviembre de 2014, de ASCD: http://www.ascd.org/publications/books/112001.aspx
• Goodrich Andrade, Heidi. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and Learning. Recuperado el 27 de Noviembre de 2014, de ASCD: http://bit.ly/1vofA81
• Huba, M. E. & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assesment on college campuses: Shifting the focus from teaching to learning. Boston: Allyn & Bacon.
• Stevens, Dannelle & Levi, Antonia (2005). Introduction to Rubrics. Sterling: Stylus Publishing.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguirá refiriéndose a las RUBRICS como Matrices de Valoración.

CRÉDITOS:
Documento elaborado por Juan Carlos López García con base en la experiencia en la utilización de Rúbricas como instrumento de evaluación en procesos educativos y con información proveniente de las fuentes que se relacionan en la sección “Referencias” de este documento.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Julio 27 de 2002. 
Última modificación de este documento: Diciembre 01 de 2014.

EL DIÁLOGO EN LA ENSEÑANZA COMO PROCESO DE INDAGACIÓN COMPARATIVA

http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/018.pdf

PARA TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA SE NECESITA TOMAR LA INICIATIVA Y ENCONTRAR UN CAMINO PROPIO

http://www.palabramaestra.org/notitotal.php?idt=4&idn=167

PARA TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA SE NECESITA TOMAR LA INICIATIVA Y ENCONTRAR UN CAMINO PROPIO Mayo 15 de 2014

Michael Fullan: es una reconocida autoridad del ámbito educativo mundial, entre sus logros más representativos está ser el gestor de la transformación del sistema educativo canadiense. En la actualidad, también asesora a gobiernos de Latinoamérica para que emprendan caminos en el mismo sentido. Ha sido decano del Instituto de Ontario para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto y desde el 2004 trabaja como asesor del Primer Ministro de Ontario en temas educativos. Recibió la Orden de Canadá en diciembre de 2012 y es honoris causa de varias universidades en Norte América y Europa. También es autor de libros sobre reforma educativa, el rol del docente y el liderazgo del rector. Isabel Segovia: graduada en Historia y Relaciones Internacionales de la Universidad de Pensylvania, con maestría en estudios latinoamericanos de la Universidad del Vanderbilt. Se ha desempeñado como investigadora asociada en el Council on Hemispheric Affairs (COHA) y como Oficial del Programa de las Américas en el Centro para la Democracia con sede en Washington. Ha sido consultora para el Sector Social en el Banco Mundial con sede en Lima, así como Gerente del Departamento de Educación de la Fundación Compartir. De igual manera, trabajó como Directora de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales en el Ministerio de Educación Nacional, como Viceministra de Educación Preescolar Básica y Media; directora de la Corporación para el Desarrollo y la Gestión Social. Desde el año 2010, Gerente General de la Fundación Compartir y ahora fórmula vicepresidencial del candidato Enrique Peñalosa. IS: Siempre se oye un poco la crítica de que nos comparamos con países que no son semejantes a nosotros: hablamos de Finlandia o de Canadá, y que todos estos países son más ricos, tienen menos gente o viven en condiciones culturales diferentes, en contextos de gobierno distintos; que lo que se hace allá no es posible para nosotros. ¿Está Colombia lista para llevar a la práctica un estudio como el que plantea la Fundación Compartir? ¿Es Colombia capaz de hacerlo más allá de las comparaciones? MF: La respuesta es sí. Tú puedes aprender y tener éxito, pero esto debe ser examinado en detalle. Me quiero referir a un estudio que acaba de ser publicado por Andy Hardgrave y sus colegas, llamado Uplifting Expectations (Expectativas Edificantes). Ellos estudiaron compañías y organizaciones destacadas en tres sectores: deportes, negocios y educación. Encontraron varias cosas, pero voy a hablar de dos. Entre las entidades que estudiaron, las más exitosas eran aquellas que tenían una combinación que llamaron inspiring destination (un destino inspirador ): la visión, las grandes expectativas de las personas y lo que las inspira a lograr más. La segunda cosa, que responde directamente tu pregunta, es que dichas organizaciones tomaron ideas de otros lugares, pero encontraron su propio camino. Esa es la respuesta. Se toman ideas, pero se construyen caminos propios. Lo vimos en California. Envié tres grupos de Ontario a decir que nos gustaron las ideas, que podían aplicarse en California, que queríamos entender lo que hicieron y ahora le estamos ayudando a la comunidad educativa a implementar dichas ideas, pero son suyas, sus propios caminos. Los conceptos están claros: capacidad, liderazgo, altas expectativas, uso de datos, transparencia y responsabilidad no punitiva. La buena noticia es que ustedes pueden hacerlo, pero es la responsabilidad de la gente del país tomar la iniciativa para determinar cuáles son los mejores caminos. Esa es, creo, la siguiente fase en Colombia. IS: Una de las cosas que más me gusta del estudio es que está contextualizado en el marco del país y que expone cómo se podrían implementar estas ideas de estos otros países que lo han hecho bien, razón por la cual se hizo con expertos que conocían mucho el sector educativo colombiano. MF: Lo que acabas de describir es un buen ejemplo de lo que yo estaba comentando: la Fundación estudió cuatro países, pero tomó esas ideas y las tradujo al contexto local, lo que yo llamo “encontrar su propio camino”. Pero ahora hay una segunda etapa en este descubrimiento del camino propio, que es la implementación como tal, de modo que habrá nuevas cosas por descubrir y desarrollar que el estudio no toca pero a las que apunta. Ahora el trabajo de implementación comienza a entender dónde podemos tener éxitos en las diferentes regiones y en todo el país. Es mucho trabajo, pero se han dado los pasos apropiados para comenzar. IS: La región de Antioquia es la región más rica y grande de Colombia: no vive solamente de las transferencias del centro de la nación, sino que cuenta con sus propios recursos y hace unas inversiones importantes que generan gran orgullo entre su gente, con toda la razón. Pero, ¿cómo puede Antioquia ayudarle al centro del país? Como impulsor de una reforma en una provincia de Canadá que logró mejorar los resultados educativos de toda una nación, podría usted decirnos ¿qué hizo Ontario de cara a todo el país para alcanzar esto? MF: Creamos una palabra nueva que traduce todo esto muy bien. La palabra es “systemness”1: no es una palabra real, es un nuevo concepto que se refiere a alguien que, como el gobernador de Antioquia, quiere contribuir y obtener un beneficio para el sistema más amplio. Este sistema más amplio es, en este caso, el país. Así mismo, el marco mental que debemos aplicar es no ser egoístas y solo pensar en una parte sin que importen las demás: necesitamos personas que quieran que su parte funcione y ver que las otras partes trabajan también. Así todos ganamos. Esa es la premisa. Para que esto funcione, debe existir una combinación entre el presidente del país y los líderes regionales. Sin embargo, algunas veces, como lo planteaste en la pregunta, hay regiones que aprenden cosas que pueden enseñar a otras. Para esto tenemos otra frase que dice: “Si quieres cambiar el grupo, usa el grupo para cambiar el grupo” y el grupo, en este caso, son las regiones. Para cambiar una región, utiliza otra que se relacione con ella. Creo que el gobernador [Sergio Fajardo] puede hacer una gran contribución en otras regiones, pero necesita la ayuda del Gobierno central, porque es parte de un sistema. Es complicado hacerlo bien y tienes que hacerlo con algo de humildad: no puedes decir “yo soy quien sabe hacerlo”, cuando otros tienen otras maneras de lograrlo. Esta actitud puede ser nociva. Si le estás hablando a otros gobernantes, debes decirles que has tenido un manejo especial y que eres capaz: aunque otras regiones no lo hayan logrado, esto permitirá trabajar con ellos para ver posibilidades y encontrar maneras de conseguirlo. Hemos hecho esto informalmente en Canadá, en Alberta y Ontario2, y hemos tenido grandes intercambios, hemos aprendido el uno del otro. Así, aumentamos el nivel de comunicación que se centra en mejorar y el grupo siente que estamos juntos. Además, tenemos nuestras propias responsabilidades y podemos ver todo el panorama de evolución; vemos que a veces el Gobierno no está presente y otras sí, permitiendo que todo ocurra. Pienso que es complicado políticamente, pero es lo que es correcto hacer. La mayoría de líderes que hemos visto responden a la idea de “systemness”. IS: Mucha gente asistió al foro porque considera que la educación es importante, pero siempre queda la preocupación de que, a diferencia de lo que ocurre con la salud, esta no es una problemática sentida por todos. ¿Cómo hace un Gobierno, un Estado y los implementadores de la política para volver esto un tema de todos? 1. Para Fullan, “Systemness” se refiere a la capacidad de entender una parte en el contexto de un sistema más amplio, es decir, la capacidad de ver un elemento a la luz del sistema del que forma parte. 2. Una parte importante del legado de Michael Fullan tiene que ver con sus aportes a los sistemas educativos canadienses, más concretamente en Ontario, una de las diez provincias, junto con Alberta, de aquel país. Entre 2004 y 2013, Fullan trabajó como Asesor Especial en Políticas de Educación de Ontario, donde promovió numerosas reformas y transformó el sistema educativo. MF: Convencer a la mayoría de que el cambio es bueno es la clave del éxito. Comenzaré diciendo que la manera de no convencer a las personas es decir que hay un plan a cinco años que es magnífico, hacer promesas y poner toda tu pasión e inspiración en eso. Esa no es la manera de hacerlo. Para lograrlo, tienes que darle a la gente experiencias nuevas que encuentren valiosas y llevarles personas que hayan tenido esas experiencias para que interactúen y, así, convencerlos con gente de su propio nivel. Daré un ejemplo de colegios distritales. Teníamos setenta y dos colegios distritales y queríamos que todos esos colegios se movilizaran en la nueva dirección que estábamos proponiendo. En determinada región teníamos un colegio que era exitoso y otro que estaba estancado. Lo que hicimos fue proporcionar algunas experiencias para ambos distritos y buscar dónde podían interactuar entre líderes de los colegios. La estrategia se basa en que si no puedes darle a la gente nuevas experiencias, no puedes empezar. Es un poco complicado iniciar porque no puedes convencer a las personas por medio de las palabras, tienes que convencerlas permitiéndoles tener experiencias que sean valiosas para ellas o que valgan la pena para los niños. Lo voy a poner de esta manera: en inglés nosotros decimos “Sometimes you don’t know what you don’t know” (a veces no sabes lo que no sabes), es decir, alguien que dice no estar interesado en algo nuevo, probablemente no sabe lo que es eso nuevo, lo rechaza sin conocerlo. Por eso queremos hacer lo posible para que la gente pueda conocer cosas nuevas sin circunstancias amenazantes. Eso suena difícil, porque es difícil convencer a mucha gente pero, cuando llegas a cierto nivel, los compañeros se ayudan entre ellos. Después de cuatro años de trabajo, podemos decir que tenemos mucha gente influenciando a otras personas y no fuimos nosotros los que logramos esto, fueron las estrategias las que permitieron la interacción. Ha sido un contagio positivo. El contagio son las experiencias que funcionan.