lunes, 22 de diciembre de 2014
MANUAL ESTILOS DE APRENDIZAJE
http://www.4sync.com/office/7zkMmeBl/ManualEstilosDeAprendizajeME.html
domingo, 21 de diciembre de 2014
EXCELENTE BLOG SOBRE EVALAUCIÓN
http://lametodologiaenlaeducacion.blogspot.com/2014/12/como-realizo-una-secuencia-didactica.html?spref=fb
jueves, 11 de diciembre de 2014
LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES EN COLOMBIA
http://www.semana.com/educacion/articulo/la-evaluacion-de-los-docentes-en-colombia/411775-3
La evaluación de los docentes en Colombia
por
El profesor Julián De Zubiría defiende la necesidad de evaluar a todos los maestros para mejorar la calidad de la educación, pero considera que tendrán que utilizarse pruebas más integrales cuyos resultados retroalimenten los procesos de formación y la política pública educativa del país.
En Colombia, los maestros que ingresaron a la carrera docente antes del año 2002 se rigen bajo un escalafón, y quienes lo hicieron después tienen otro. En la actualidad representan el 55 por ciento y el 45 por ciento respectivamente. Los primeros nunca han sido evaluados y ascienden automáticamente, dependiendo de sus títulos y de sus años de servicio, dos de las variables que según múltiples estudios no necesariamente están relacionados con la calidad de la educación. Los segundos, son evaluados mediante unas pruebas de conocimientos particulares del área específica que enseñan, así como algunos conocimientos pedagógicos (el diseño de esta evaluación corre por cuenta de la Universidad Nacional de Colombia).
Actualmente está en curso un proceso de concertación entre la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para cualificar el sistema de ascenso. Ojalá culmine exitosamente, ya que un país que está intentando mejorar la calidad de su educación, necesita evaluar a todos sus docentes, y debería hacerlo de manera más integral teniendo en cuenta más criterios y en lo posible articulando estas pruebas con las que se les aplican a los estudiantes al culminar la educación media.
Recientemente se han publicado los resultados de la última evaluación de ascenso de los maestros en Colombia y nuevamente hay indicadores de alarma. Solo aprobaron el 20 por ciento de los docentes que la presentaron. Algo similar ha sucedido en todas las evaluaciones anteriores. El sindicato ha dicho que hay un criterio financiero que explica este resultado, y que debido a ello, las reprobaciones son tan altas. Según este argumento, quien decide el ascenso sería el Ministerio de Hacienda según los recursos disponibles para la educación. Esto no es cierto: las pruebas las aplica la Universidad Nacional y se aprueban o reprueban frente a los parámetros que ella estableció, independientemente de cuántos docentes puedan ascender.
Estos resultados demuestran dos cosas completamente diferentes. De un lado, un grave problema en la formación de los docentes en Colombia, y de otro, serias dificultades en las pruebas que están presentando los maestros para ascender en el nuevo escalafón del país.
Diversos estudios han llegado a la conclusión que existen serios problemas en la formación de los docentes en el país. El completo informe de la Fundación Compartir mostró algo especialmente grave: los títulos de los docentes no inciden en la calidad de la educación que brindan a sus estudiantes en la educación básica. Según el estudio, tener o no tener maestría o doctorado no hace mejor a un docente de la educación básica. Esta conclusión es especialmente importante ya que todo el antiguo escalafón docente está basado en ello y se premia y estimula a quienes culminen sus estudios de posgrado.
Así mismo, un estudio sobre regalías en educación evidencia que en los últimos dos años la mayor parte de los recursos se han invertido en apoyar maestrías y doctorados para los docentes. Así podríamos presuponer que seguramente no habrá mayores impactos a mediano plazo en la calidad de la educación básica.
Por otro lado, los resultados de las pruebas Saber Pro que se aplican a los egresados de todas las facultades universitarias en el país evidencian algo especialmente grave: para 2012, los docentes obtuvieron los peores niveles en lectura crítica, razonamiento numérico y competencias ciudadanas. También obtienen los niveles más bajos en las pruebas Saber Once.
Algo muy grave está pasando en las Facultades de Educación para que haya tan bajo desempeño precisamente en lectura, matemáticas y competencias ciudadanas, tres de las áreas que requerirían mayor énfasis en la educación básica. ¿Qué podemos esperar de nuestra educación si los docentes obtienen estos resultados? No hay que olvidar que nadie da de lo que no tiene.
Por lo anterior, es comprensible que un buen grupo de docentes no apruebe los exámenes que les aplica la Universidad Nacional para su ascenso. Sin embargo, el sindicato de maestros tiene razón cuando cuestiona el carácter y uso que se le está dando a las pruebas de ascenso en el escalafón docente. Contrario a lo que se afirma, estas pruebas no evalúan las competencias de los docentes para mediar situaciones cognitivas, valorativas y prácticas con sus estudiantes, sino que se refieren a conocimientos particulares de diversas disciplinas y de la pedagogía.
Por ello, en una ruta contraria a la que tomó el Icfes, la Universidad Nacional ha venido ampliando los campos del saber que abordan las evaluaciones. Para el año 2014, el Icfes evaluó a los estudiantes de once en tan solo cinco áreas, en tanto la Universidad evalúa en veinte disciplinas a los docentes que quieren ascender en el escalafón. No hay que olvidar que la Universidad Nacional es la única en el país que no acepta las pruebas Saber para la selección de sus estudiantes.
Articular la evaluación de maestros con la de los alumnos nos ayudaría a crear un sistema educativo coherente hasta ahora inexistente, así como a articular los procesos de aprendizaje de los estudiantes con la mediación que hacen los docentes. Su impacto sería profundo y estructural en la calidad de la educación en el país. No hay que olvidar que en Colombia las pruebas Saber Once tienen enorme solidez, historia, claridad y fortaleza conceptual.
Por otra parte, es absurdo que la evaluación de docentes esté totalmente desarticulada de su formación, como sucede actualmente en Colombia. Los actuales resultados de las evaluaciones de docentes no le sirven al país para mejorar la calidad de la educación que brindamos. Las evaluaciones que hacemos dentro del sistema para que los docentes asciendan, no les da ninguna retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades, tampoco a las Instituciones Educativas, a los rectores, a las Facultades de Educación, al MEN o a las Secretarías de Educación. Así resulte incomprensible y extraño, las pruebas son guardadas en caja fuerte por la Universidad. Al hacerlo, se pierde una oportunidad de oro para mejorar la calidad de la educación.
Dado lo anterior, el actual sistema no le permite mejorar su trabajo al docente ni al país, pues no cumple con la función principal de un sistema de evaluación articulado con la calidad: retroalimentar el proceso de los docentes e incidir en la política pública. Para que una evaluación tenga impacto en la calidad es necesario que el evaluado aprenda de ella y que el evaluador haga retroalimentación a partir de los resultados obtenidos. Ninguno de los dos procesos sucede actualmente en el país. Parece un episodio más del realismo mágico: al evaluado se le dice simplemente si aprobó o no, mientras que el evaluador oculta bajo llave los resultados.
Si queremos mejorar la calidad de la educación necesitamos evaluar a todos los docentes y derivar de sus resultados recomendaciones para las Facultades y Secretarías de Educación. Sin embargo, tendremos que hacerlo con modelos que no solo tengan en cuenta el nivel de formación y los años de servicio. Para una educación de mayor calidad necesitamos docentes que revisen y sistematicen su experiencia, que trabajen en equipo para mejorar las metas institucionales y que se comprometan a superar las debilidades detectadas en el proceso.
Necesitamos una evaluación más integral que incluya las competencias del docente en su proceso formativo y que oriente al país en los ajustes que habría que hacerle a los procesos educativos, esto nos ayudaría a enfrentar el grave problema de una educación de baja y desigual calidad como la que hemos creado hasta el momento. Nos ayudaría a estimular a los docentes comprometidos, dedicados y preocupados por el desarrollo integral de sus estudiantes. Hay muchos de estos maestros en el país, pero las débiles pruebas con las que los hemos evaluado y la resistencia del sindicato para dejarse evaluar, han impedido que podamos apoyarlos y que podamos fortalecer la formación de todos: no olvidemos que será con los docentes actuales con quienes transformaremos la calidad de la educación en el país.
*Fundador y director del Instituto Alberto Merani
¿Quiere saber más?
Encuentre contenidos exclusivos sobre las últimas tendencias educativas, experiencias pedagógicas exitosas y herramientas de trabajo en la revista digital Semana Educación.
Actualmente está en curso un proceso de concertación entre la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para cualificar el sistema de ascenso. Ojalá culmine exitosamente, ya que un país que está intentando mejorar la calidad de su educación, necesita evaluar a todos sus docentes, y debería hacerlo de manera más integral teniendo en cuenta más criterios y en lo posible articulando estas pruebas con las que se les aplican a los estudiantes al culminar la educación media.
Recientemente se han publicado los resultados de la última evaluación de ascenso de los maestros en Colombia y nuevamente hay indicadores de alarma. Solo aprobaron el 20 por ciento de los docentes que la presentaron. Algo similar ha sucedido en todas las evaluaciones anteriores. El sindicato ha dicho que hay un criterio financiero que explica este resultado, y que debido a ello, las reprobaciones son tan altas. Según este argumento, quien decide el ascenso sería el Ministerio de Hacienda según los recursos disponibles para la educación. Esto no es cierto: las pruebas las aplica la Universidad Nacional y se aprueban o reprueban frente a los parámetros que ella estableció, independientemente de cuántos docentes puedan ascender.
Estos resultados demuestran dos cosas completamente diferentes. De un lado, un grave problema en la formación de los docentes en Colombia, y de otro, serias dificultades en las pruebas que están presentando los maestros para ascender en el nuevo escalafón del país.
Diversos estudios han llegado a la conclusión que existen serios problemas en la formación de los docentes en el país. El completo informe de la Fundación Compartir mostró algo especialmente grave: los títulos de los docentes no inciden en la calidad de la educación que brindan a sus estudiantes en la educación básica. Según el estudio, tener o no tener maestría o doctorado no hace mejor a un docente de la educación básica. Esta conclusión es especialmente importante ya que todo el antiguo escalafón docente está basado en ello y se premia y estimula a quienes culminen sus estudios de posgrado.
Así mismo, un estudio sobre regalías en educación evidencia que en los últimos dos años la mayor parte de los recursos se han invertido en apoyar maestrías y doctorados para los docentes. Así podríamos presuponer que seguramente no habrá mayores impactos a mediano plazo en la calidad de la educación básica.
Por otro lado, los resultados de las pruebas Saber Pro que se aplican a los egresados de todas las facultades universitarias en el país evidencian algo especialmente grave: para 2012, los docentes obtuvieron los peores niveles en lectura crítica, razonamiento numérico y competencias ciudadanas. También obtienen los niveles más bajos en las pruebas Saber Once.
Algo muy grave está pasando en las Facultades de Educación para que haya tan bajo desempeño precisamente en lectura, matemáticas y competencias ciudadanas, tres de las áreas que requerirían mayor énfasis en la educación básica. ¿Qué podemos esperar de nuestra educación si los docentes obtienen estos resultados? No hay que olvidar que nadie da de lo que no tiene.
Por lo anterior, es comprensible que un buen grupo de docentes no apruebe los exámenes que les aplica la Universidad Nacional para su ascenso. Sin embargo, el sindicato de maestros tiene razón cuando cuestiona el carácter y uso que se le está dando a las pruebas de ascenso en el escalafón docente. Contrario a lo que se afirma, estas pruebas no evalúan las competencias de los docentes para mediar situaciones cognitivas, valorativas y prácticas con sus estudiantes, sino que se refieren a conocimientos particulares de diversas disciplinas y de la pedagogía.
Por ello, en una ruta contraria a la que tomó el Icfes, la Universidad Nacional ha venido ampliando los campos del saber que abordan las evaluaciones. Para el año 2014, el Icfes evaluó a los estudiantes de once en tan solo cinco áreas, en tanto la Universidad evalúa en veinte disciplinas a los docentes que quieren ascender en el escalafón. No hay que olvidar que la Universidad Nacional es la única en el país que no acepta las pruebas Saber para la selección de sus estudiantes.
Articular la evaluación de maestros con la de los alumnos nos ayudaría a crear un sistema educativo coherente hasta ahora inexistente, así como a articular los procesos de aprendizaje de los estudiantes con la mediación que hacen los docentes. Su impacto sería profundo y estructural en la calidad de la educación en el país. No hay que olvidar que en Colombia las pruebas Saber Once tienen enorme solidez, historia, claridad y fortaleza conceptual.
Por otra parte, es absurdo que la evaluación de docentes esté totalmente desarticulada de su formación, como sucede actualmente en Colombia. Los actuales resultados de las evaluaciones de docentes no le sirven al país para mejorar la calidad de la educación que brindamos. Las evaluaciones que hacemos dentro del sistema para que los docentes asciendan, no les da ninguna retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades, tampoco a las Instituciones Educativas, a los rectores, a las Facultades de Educación, al MEN o a las Secretarías de Educación. Así resulte incomprensible y extraño, las pruebas son guardadas en caja fuerte por la Universidad. Al hacerlo, se pierde una oportunidad de oro para mejorar la calidad de la educación.
Dado lo anterior, el actual sistema no le permite mejorar su trabajo al docente ni al país, pues no cumple con la función principal de un sistema de evaluación articulado con la calidad: retroalimentar el proceso de los docentes e incidir en la política pública. Para que una evaluación tenga impacto en la calidad es necesario que el evaluado aprenda de ella y que el evaluador haga retroalimentación a partir de los resultados obtenidos. Ninguno de los dos procesos sucede actualmente en el país. Parece un episodio más del realismo mágico: al evaluado se le dice simplemente si aprobó o no, mientras que el evaluador oculta bajo llave los resultados.
Si queremos mejorar la calidad de la educación necesitamos evaluar a todos los docentes y derivar de sus resultados recomendaciones para las Facultades y Secretarías de Educación. Sin embargo, tendremos que hacerlo con modelos que no solo tengan en cuenta el nivel de formación y los años de servicio. Para una educación de mayor calidad necesitamos docentes que revisen y sistematicen su experiencia, que trabajen en equipo para mejorar las metas institucionales y que se comprometan a superar las debilidades detectadas en el proceso.
Necesitamos una evaluación más integral que incluya las competencias del docente en su proceso formativo y que oriente al país en los ajustes que habría que hacerle a los procesos educativos, esto nos ayudaría a enfrentar el grave problema de una educación de baja y desigual calidad como la que hemos creado hasta el momento. Nos ayudaría a estimular a los docentes comprometidos, dedicados y preocupados por el desarrollo integral de sus estudiantes. Hay muchos de estos maestros en el país, pero las débiles pruebas con las que los hemos evaluado y la resistencia del sindicato para dejarse evaluar, han impedido que podamos apoyarlos y que podamos fortalecer la formación de todos: no olvidemos que será con los docentes actuales con quienes transformaremos la calidad de la educación en el país.
*Fundador y director del Instituto Alberto Merani
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Encuentre contenidos exclusivos sobre las últimas tendencias educativas, experiencias pedagógicas exitosas y herramientas de trabajo en la revista digital Semana Educación.
martes, 25 de noviembre de 2014
LECTURA Y ESCRITURA MAURICIO PEREZ ABRIL
http://escrituraacademicaenlauniversidad.files.wordpress.com/2013/06/c2bfpara-quc3a9-se-lee-y-se-escribe-en-la-universidad-colombiana-pdf-publicado.pdf
miércoles, 5 de noviembre de 2014
LA JORNADA ÚNICA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN | 2014/10/31 04:10
La jornada única y la calidad de la educación
por
Aunque el profesor Julián De Zubiría valora la iniciativa del Ministerio de Educación, considera que la medida no interviene las verdaderas causas de la baja calidad.
"Locura es hacer lo mismo una y otra vez esperando resultados diferentes": A. Einstein
El presidente de la República y la einistra de Educación lanzaron un plan piloto para evaluar el impacto de la jornada única en la calidad de la educación. La idea es poner a prueba la medida en 550 colegios en algunas regiones del país. En su fase experimental, el programa trabajará con 5.400 estudiantes del grado noveno y, según el balance, se generalizará la experiencia a mediano plazo en el país.
En términos generales es difícil oponerse a la extensión de la jornada para los estudiantes, ya que los aleja de otras actividades de riesgo para su desarrollo social, psicológico y emocional. Así mismo, garantizar la alimentación de los estudiantes contribuye a asegurar el derecho a la educación, del cual siguen careciendo buena parte de los niños colombianos en su edad inicial y de los jóvenes en la educación media. Sin embargo, pese a los efectos positivos, esta propuesta incidirá relativamente poco en la calidad pues no interviene los factores esenciales que causan la baja calidad en la educación del país.
La jornada única para la educación básica del país es supremamente costosa, ya que implica nuevas contrataciones de docentes, ampliación de infraestructura y cubrimiento de la alimentación para la población estudiantil. Proporcionalmente puede ser una de las medidas que genere menor relación costo-beneficio sobre la calidad de la educación.
El plan piloto parte del hecho de que los colegios privados obtienen mejores resultados porque trabajan ocho horas al día, en tanto en los públicos solo lo hacen 5,5 horas. Esta afirmación es solo parcialmente cierta, pero, lo que es más importante, es muy poco explicativa. Es cierto que solo un 10 % de los estudiantes de los colegios públicos asisten en jornada completa a sus clases, pero no es por ello que sus resultados son tan bajos. Sus resultados son muy bajos porque trabajan anualmente con trece o quince asignaturas que siguen abordando currículos totalmente impertinentes, centrados en informaciones fragmentadas y descontextualizadas; porque sus maestros tienen bajos niveles de formación pedagógica y de reconocimiento social y cultural; porque los docentes no desarrollaron en las Facultades de Educación a las que asistieron, verdaderas competencias profesionales que les ayuden a cualificar las competencias argumentativas, interpretativas y ciudadanas de sus estudiantes.
En las instituciones públicas falta mayor articulación y trabajo en equipo, para priorizar lo que debería hacerse en la educación básica en todos los grados y áreas: el desarrollo de las competencias básicas para pensar, comunicarse y convivir. Los resultados son bajos porque los Rectores están dedicados a resolver problemas administrativos, derechos de petición, tutelas y trámites ante las Secretarías de educación y las entidades de control; y debido a ello, tienden a dejar de lado el liderazgo pedagógico y no logran cohesionar a la comunidad educativa en torno a las metas institucionales. Los resultados son bajos porque las instituciones educativas públicas no cuentan con la participación suficiente de la comunidad ni con la autonomía necesaria para consolidar el PEI, ya que la que les concedió la Ley General de educación de 1994, se refundió y empapeló durante los dos gobiernos de Álvaro Uribe, periodo en el cual se privilegiaron los aspectos administrativos en las instituciones educativas en detrimento de los pedagógicos.
En los colegios privados con mejores resultados, casi todos los niños que asisten a sus aulas previamente han estado por lo menos tres años en la educación inicial, vienen de entornos socioculturales más enriquecidos y poseen para sus docentes mejores criterios de selección, estímulo y reconocimiento. En estos colegios, la evaluación de docentes es pensada para el mejoramiento continuo, y por ello va acompañada de estrategias y compromisos para superar las debilidades que se detectan en los procesos. En los colegios públicos la evaluación de docentes es débil, nominal y rutinaria en los casos en que se realiza. Los colegios privados con mejor balance asumen en mayor grado la autonomía que les da la Ley General para repensar el currículo y contextualizar su trabajo; pero muy especialmente, en éstos hay mayor cohesión, liderazgo pedagógico y especial énfasis en la formación in situ de los docentes. Los maestros, muchos de ellos profesionales y no licenciados, se reúnen semanalmente para repensar el PEI, el currículo, las evaluaciones y las didácticas, para evaluar el desarrollo de los procesos pedagógicos. Convierten así, sus prácticas en praxis y cada año que pasa van enriqueciendo su labor pedagógica. Por el contrario, en la educación pública los docentes tienden a la rutina y por ello, la antigüedad está negativamente asociada a la calidad, como lo verifican diversas investigaciones recientes.
Así como la calentura no está en las sábanas, en la duración de la jornada no se encuentra la explicación de los bajos resultados que obtienen nuestros estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales. En Finlandia, por ejemplo, niños y jóvenes estudian en una jornada casi igual a la que se realiza actualmente en la educación pública del país (seis horas) y todos sabemos que ellos son los primeros del mundo en las pruebas PISA para el acumulado del periodo 2000 - 2012. La solución no es alargar las jornadas o los años de estudio, sino hacer un trabajo más pertinente, colectivo, integral y contextualizado durante la jornada de trabajo escolar.
En consecuencia, si queremos mejorar la calidad de la educación que se brinda en las instituciones de educación pública, tendremos que disminuir el número de asignaturas y realizar una profunda transformación de los currículos actuales priorizando las competencias transversales. Necesitamos reuniones semanales de profesores en todas las instituciones educativas y cualificar el trabajo pedagógico durante las semanas institucionales; hay que garantizar que estén al frente de estas instituciones verdaderos líderes pedagógicos y asegurar los 3 años de educación inicial que estableció 20 años atrás la Ley General de educación para todos y todas, pero que siguen incumpliendo cada uno de los gobernantes.
Hace ya mucho tiempo deberíamos habernos dado cuenta: si seguimos haciendo lo mismo una y otra vez, no vamos a obtener resultados diferentes. Por ello, también preocupa que esas horas adicionales de la jornada se dediquen al refuerzo de matemáticas y ciencias, no a desarrollar procesos poco trabajados en la educación pública y ligados al arte, el deporte, las competencias ciudadanas, el desarrollo del pensamiento y la formación ética.
*Fundador y Director del Instituto Alberto Merani.
Para leer otros análisis sobre la política pública en educación, siga nuestro perfil en Twitter, @SemanaEd
El presidente de la República y la einistra de Educación lanzaron un plan piloto para evaluar el impacto de la jornada única en la calidad de la educación. La idea es poner a prueba la medida en 550 colegios en algunas regiones del país. En su fase experimental, el programa trabajará con 5.400 estudiantes del grado noveno y, según el balance, se generalizará la experiencia a mediano plazo en el país.
En términos generales es difícil oponerse a la extensión de la jornada para los estudiantes, ya que los aleja de otras actividades de riesgo para su desarrollo social, psicológico y emocional. Así mismo, garantizar la alimentación de los estudiantes contribuye a asegurar el derecho a la educación, del cual siguen careciendo buena parte de los niños colombianos en su edad inicial y de los jóvenes en la educación media. Sin embargo, pese a los efectos positivos, esta propuesta incidirá relativamente poco en la calidad pues no interviene los factores esenciales que causan la baja calidad en la educación del país.
La jornada única para la educación básica del país es supremamente costosa, ya que implica nuevas contrataciones de docentes, ampliación de infraestructura y cubrimiento de la alimentación para la población estudiantil. Proporcionalmente puede ser una de las medidas que genere menor relación costo-beneficio sobre la calidad de la educación.
El plan piloto parte del hecho de que los colegios privados obtienen mejores resultados porque trabajan ocho horas al día, en tanto en los públicos solo lo hacen 5,5 horas. Esta afirmación es solo parcialmente cierta, pero, lo que es más importante, es muy poco explicativa. Es cierto que solo un 10 % de los estudiantes de los colegios públicos asisten en jornada completa a sus clases, pero no es por ello que sus resultados son tan bajos. Sus resultados son muy bajos porque trabajan anualmente con trece o quince asignaturas que siguen abordando currículos totalmente impertinentes, centrados en informaciones fragmentadas y descontextualizadas; porque sus maestros tienen bajos niveles de formación pedagógica y de reconocimiento social y cultural; porque los docentes no desarrollaron en las Facultades de Educación a las que asistieron, verdaderas competencias profesionales que les ayuden a cualificar las competencias argumentativas, interpretativas y ciudadanas de sus estudiantes.
En las instituciones públicas falta mayor articulación y trabajo en equipo, para priorizar lo que debería hacerse en la educación básica en todos los grados y áreas: el desarrollo de las competencias básicas para pensar, comunicarse y convivir. Los resultados son bajos porque los Rectores están dedicados a resolver problemas administrativos, derechos de petición, tutelas y trámites ante las Secretarías de educación y las entidades de control; y debido a ello, tienden a dejar de lado el liderazgo pedagógico y no logran cohesionar a la comunidad educativa en torno a las metas institucionales. Los resultados son bajos porque las instituciones educativas públicas no cuentan con la participación suficiente de la comunidad ni con la autonomía necesaria para consolidar el PEI, ya que la que les concedió la Ley General de educación de 1994, se refundió y empapeló durante los dos gobiernos de Álvaro Uribe, periodo en el cual se privilegiaron los aspectos administrativos en las instituciones educativas en detrimento de los pedagógicos.
En los colegios privados con mejores resultados, casi todos los niños que asisten a sus aulas previamente han estado por lo menos tres años en la educación inicial, vienen de entornos socioculturales más enriquecidos y poseen para sus docentes mejores criterios de selección, estímulo y reconocimiento. En estos colegios, la evaluación de docentes es pensada para el mejoramiento continuo, y por ello va acompañada de estrategias y compromisos para superar las debilidades que se detectan en los procesos. En los colegios públicos la evaluación de docentes es débil, nominal y rutinaria en los casos en que se realiza. Los colegios privados con mejor balance asumen en mayor grado la autonomía que les da la Ley General para repensar el currículo y contextualizar su trabajo; pero muy especialmente, en éstos hay mayor cohesión, liderazgo pedagógico y especial énfasis en la formación in situ de los docentes. Los maestros, muchos de ellos profesionales y no licenciados, se reúnen semanalmente para repensar el PEI, el currículo, las evaluaciones y las didácticas, para evaluar el desarrollo de los procesos pedagógicos. Convierten así, sus prácticas en praxis y cada año que pasa van enriqueciendo su labor pedagógica. Por el contrario, en la educación pública los docentes tienden a la rutina y por ello, la antigüedad está negativamente asociada a la calidad, como lo verifican diversas investigaciones recientes.
Así como la calentura no está en las sábanas, en la duración de la jornada no se encuentra la explicación de los bajos resultados que obtienen nuestros estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales. En Finlandia, por ejemplo, niños y jóvenes estudian en una jornada casi igual a la que se realiza actualmente en la educación pública del país (seis horas) y todos sabemos que ellos son los primeros del mundo en las pruebas PISA para el acumulado del periodo 2000 - 2012. La solución no es alargar las jornadas o los años de estudio, sino hacer un trabajo más pertinente, colectivo, integral y contextualizado durante la jornada de trabajo escolar.
En consecuencia, si queremos mejorar la calidad de la educación que se brinda en las instituciones de educación pública, tendremos que disminuir el número de asignaturas y realizar una profunda transformación de los currículos actuales priorizando las competencias transversales. Necesitamos reuniones semanales de profesores en todas las instituciones educativas y cualificar el trabajo pedagógico durante las semanas institucionales; hay que garantizar que estén al frente de estas instituciones verdaderos líderes pedagógicos y asegurar los 3 años de educación inicial que estableció 20 años atrás la Ley General de educación para todos y todas, pero que siguen incumpliendo cada uno de los gobernantes.
Hace ya mucho tiempo deberíamos habernos dado cuenta: si seguimos haciendo lo mismo una y otra vez, no vamos a obtener resultados diferentes. Por ello, también preocupa que esas horas adicionales de la jornada se dediquen al refuerzo de matemáticas y ciencias, no a desarrollar procesos poco trabajados en la educación pública y ligados al arte, el deporte, las competencias ciudadanas, el desarrollo del pensamiento y la formación ética.
*Fundador y Director del Instituto Alberto Merani.
Para leer otros análisis sobre la política pública en educación, siga nuestro perfil en Twitter, @SemanaEd
jueves, 23 de octubre de 2014
domingo, 19 de octubre de 2014
CARTOGRAFÍA EN LA INVESTIGACIÓN
http://www.redacademica.edu.co/archivos/redacademica/proyectos/ddhh/autoformacion_ddhh/unidad8/and0301.pdf
viernes, 17 de octubre de 2014
CÓMO SE HACE UNA TESIS, UMBERTO ECO
http://www.mdp.edu.ar/psicologia/cendoc/archivos/Como_se_hace_una_tesis.pdf
sábado, 11 de octubre de 2014
PASO A PASO ENSEÑANZA DEL MÉTODO GLOBALIZADO
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/El_Aprendizaje_de_la_Lecto_escritura%20(1).pdf
miércoles, 17 de septiembre de 2014
TERCER SEMINARIO LINEA DE INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
PRÀCTICAS DE LECTURA EN EL AULA
file:///C:/Users/CPE/Downloads/practicas%20de%20lectura%20en%20el%20aula.pdf
PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN EL AULA
file:///C:/Users/CPE/Downloads/practicas%20de%20escritura%20en%20el%20aula.pdf
PLANIFICAR Y REFLEXIONAR CONJUNTAMENTE EN EL AULA
file:///C:/Users/CPE/Downloads/planificar%20y%20reflexionar%20en%20el%20aula.pdf
PROYECTOS DE AULA Y LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO
file:///C:/Users/CPE/Downloads/planificar%20y%20reflexionar%20en%20el%20aula.pdf
file:///C:/Users/CPE/Downloads/practicas%20de%20lectura%20en%20el%20aula.pdf
PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN EL AULA
file:///C:/Users/CPE/Downloads/practicas%20de%20escritura%20en%20el%20aula.pdf
PLANIFICAR Y REFLEXIONAR CONJUNTAMENTE EN EL AULA
file:///C:/Users/CPE/Downloads/planificar%20y%20reflexionar%20en%20el%20aula.pdf
PROYECTOS DE AULA Y LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO
file:///C:/Users/CPE/Downloads/planificar%20y%20reflexionar%20en%20el%20aula.pdf
jueves, 4 de septiembre de 2014
facebook maravillos0 actividades para niños
https://www.facebook.com/pages/Actividades-Infantil/137183282998663?fref=photo
VIGOSTSKY, PIAGET, AUSUBEL Y NOVAK TEORÍAS Y APORTES A LA EDUCACIÓN
https://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA&feature=related
conferencia MODELOS PEDAGÓGICOS Y DISEÑO CURRICULAR UNIVERSIDAD DE LOJAN
https://www.youtube.com/watch?v=z55QE-t7bKg
sábado, 9 de agosto de 2014
PRIMERA CLASE MAESTRIA
1. UNA MIRADA EPISTEMICA A LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
file:///C:/Users/CPE/Downloads/Una%20Mirada%20Epistemica%20A%20La%20Practica%20De%20La%20Investigacion%20Social.pdf
2. CONTESTACIÓN A LA PREGUNTA QUE ES LA ILUSTRACIÓN
file:///C:/Users/CPE/Downloads/Respuesta%20a%20la%20pregunta%20qu%C3%A9%20es%20la%20ilustraci%C3%B3n.pdf
3. EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA EDUCATIVA
file:///C:/Users/CPE/Downloads/Epistemolog%C3%ADa%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%20narrativa%20(1).pdf
file:///C:/Users/CPE/Downloads/Una%20Mirada%20Epistemica%20A%20La%20Practica%20De%20La%20Investigacion%20Social.pdf
2. CONTESTACIÓN A LA PREGUNTA QUE ES LA ILUSTRACIÓN
file:///C:/Users/CPE/Downloads/Respuesta%20a%20la%20pregunta%20qu%C3%A9%20es%20la%20ilustraci%C3%B3n.pdf
3. EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA EDUCATIVA
file:///C:/Users/CPE/Downloads/Epistemolog%C3%ADa%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%20narrativa%20(1).pdf
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